论隐性教学与现代远程开放教育模式

隐性教学与现代远程开放教育

杭州广播电视大学

浙江大学在读研究生

陈宁红

摘要：英国著名教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦的教学话语理论是教育社会学中的经典理论之一。它不但可以为我国的教育社会学理论研究注入新鲜血液，还可用于检视教学改革中出现的问题。本文根据伯恩斯坦的教学理论, 从分类和构架角度对现代远程开放教育模式进行一定的分析, 探讨现代远程教育在教学实践与课程改革中所存在的显、隐性教学的矛盾问题, 并提出解决问题的思路与方法。

关键词: 巴兹尔·伯恩斯坦；隐性教学；显性教学；分类；构架；现代远程开放教育

导言:

“人才培养模式改革和开放教育试点”工作正在电大系统如火如荼地开展着。现代远程开放教育作为一种革新的教学模式，要求相应实行隐性教学。然而在实际教学中，隐性教学的理论框架下却会不自觉出现显性教学的教学实践。本文根据英国著名教育社会学家巴兹尔·伯恩斯坦( Basil Bernstein, 1924 – 2000)的教学理论, 从分类和构架角度对现代远程开放教育模式进行一定的分析, 探讨现代远程教育在教学实践与课程改革中所存在的显、隐性教学的矛盾问题, 并提出解决问题的思路与方法。

一. 伯恩斯坦教学话语理论：

伯恩斯坦(1924 – 2000) 的教学话语理论是教育社会学的经典理论之一。教学话语理论基于教学话语分析, 具体是关于教学话语的传播、习得、建构及教育认同的建构理论。伯恩斯坦关于教学话语分析的论著提出了教育话语的建构模式, 该模式也适用于除教学之外的其他话语场域(field)。

分类（Classification）与构架（framing）是伯恩斯坦理论的两大基本原则。它们为划分不同课程结构与教学实践提供理论依据。伯恩斯坦曾用一句话简要地说明了这两大抽象原则: “ ‘分类’ 指的是内容; 而‘构架’关注意义的组合方式。” (“Classification refers to what, framing is concerned with how meanings are to be put together” (Bernstein, 1996：17))。分类指的是不同范畴间的区分(Bernstein, 1996:20) 即其着眼于不同教学活动内容之间的划分，具体可以表现为机构之间的分类（如学校情境和非学校情境之间的分类），师生之间的分类，课程或科目之间的分类等等。分类有强弱之分，分类的强弱的区分取决于范畴之间的界限): 范畴间的界限清晰, 每个范畴都有其相对独立性及独自的内部关系准则, 则为强分类; 而弱分类的范畴间界限模糊, 各范畴间的相对独立性较差，范畴特征也不明显。

构架指的是教师或学生在知识传递过程中的控制权。它也是调控某个范畴内部相互关系的一种原则。在教育中, 它则特指教学实践中沟通的原则。构架也有强弱之分: 在强构架下, 知识的传递者对于知识的选择、顺序、标准和社会基础等方面有明显的控制权; 而在弱构架下, 习得者的控制权得以突显。

教学实践的不同可以通过衡量标准的差异来体现 (Bernstein, 1978 )通过外显性标准衡量的教学称为显性教学;通过强分类与强构架得以实现，传统的以统一大纲为导向、以教师为中心、以笔试为主要评估手段的教学方式便属于典型的显性教学；而一些革新的教学模式多采用内隐的衡量标准, 故而称为隐性教学，其实现则依仗于弱分类与弱构架。在强调教学改革的今天，隐性教学正引起教育界越来越多的关注。而隐性教学理念对于现代远程与开放教育更有着独特的意义。

伯恩斯坦将隐性教学的特征归纳为如下六个方面：

1. 教师对学生的控制是内隐的(implicit)而非外显的(explicit);

2. 理论上,而学生可对教师组织教学环境进行研究与重组；

3. 学生应对其选择内容、组织形式与学习时间有明显的控制力;

4. 学生对其行为与社会关系有明显的规约力

5. 减少对具体技能的传授与习得的强调

6. 教学评估标准具备多元化、广泛性的特征, 教学评估不能轻易作出。

显性教学和隐性教学的具体区别可以用表1表示

教学实践类型区别方面			显性教学	隐性教学
强调对象			外在成绩表现	内在素质和能力
分类	指范畴之间的关系	外分类	强	弱
		内分类
构架	指某一范畴之内的关系	外在值内在值
评价取向			在场（侧重于已取得的进步）	不在场（侧重于不足）
控制			内隐的	外显的
教学文本			以习得者为中心（“ 理论”）	表现（标准）
自主性			高度自主	自主性低
教学成本			低成本	高成本

表1

（表格来源： Bernstein, 1996, P58, 转载自刘丽玲，2003，略作修改）

二。隐性教学在现代远程开放教育中的重要性以及教学改革中存在的若干问题

笔者根据伯恩斯坦的显性教学与隐性教学理论，谨从分类和构架两方面分析现代远程开放教学中出现的若干问题。

我们可以发现，尽管隐性教学模式适合现代远程开放教育，但在实际操作中，我们的许多教学实践都或多或少地打上了强分类、强构架的显性教学的烙印。

（一）分类方面: 如图1 所示，分类具体分为内分类和外分类。目前现代远程开放教学中存在的强分类现象主要表现在：

外分类方面：学校情境与非学校情境（如家庭、社会等）之间还存在一定的阻隔。开放大学被称为“没有围墙的大学”，现代远程开放教学应当将分类的外在值降到最低限度，充分打破学校情境与非学校情境之间的隔阂。而“人才培养模式改革和开放教育试点”的要求也正是与此吻合的。诸如，取消固定的班级建制、压缩面授课比例、倡导小组学习、取消和突破各种对学习的限制和障碍等。但是，在实际操作中学校情境与非学校情境之间的隔阂依然存在，主要表现有：

1）小组活动形式单一、流于形式。仍然有许多教师与学生对现代远程开放教育模式感到陌生，而更适应传统的“满堂灌”、“填鸭式”教学形式。因此便可能导致对面授课不恰当的倚重，而对小组活动等实践环节的忽视。小组活动形式单一，大多以课堂讨论形式进行，主题选择也不够广泛，拘泥于对课本知识的巩固，而疏于与社会实际的结合；小组活动流于形式，教师不是以指导者、协调者的身份参加，对学生的活动主题与和具体表现过度干预。小组活动原本可以成为有效联结校园文化与社会文化的一条纽带，但上述种种方面均会打击学生的学习主动性、积极性，扼杀其创造力，无形中将小组活动纳入学校情境中，损害了其应有的开放性与参与性。

2) 对知识的实用性体现不够。主要表现在教师对学生的基本工作、生活情况以及具体需求、兴趣爱好缺乏了解，拘泥于课本知识，忽视实践环节，将学习与工作、娱乐完全割裂开。现代远程开放教学并非菁英教育，其目的不是培养学术研究的预备人才而是培养基层、生产第一线需要的应用型人才。这就需要把教学任务由过去对知识的传承和掌握转移到现在的促进知识、能力、素质的协调发展上来。如何在教学中体现知识的实用性，将书本知识与社会实践、生产工作有机结合不但反映了远程开放教学的重要特色，而且也是其重要任务。因此，教师不能仅仅满足于书本知识的讲解，更要努力做到课内知识与社会知识的融会贯通。

3）未能给予非学校情境以足够的重视。以面授课带动整个教学，忽视社会可能提供的教学资源，忽视家庭与社会的作用。

内分类方面：分类内在值的降低所遇到的阻力主要表现在以下三个方面：

1）学习与非学习的强分类, 即未能将学习与学生的工作、生活、娱乐进行有机结合。教师不能根据学生的兴趣爱好和实际需要指导小组学习、安排实践活动；过分强调应试教育，给学生造成不必要的压力；实践活动形式、场地单一；对学生的课外自主学习缺乏系统有效的监控和指导，等等。

2）课程的强分类，即未能做到课程的整合与融会贯通。具体表现为，在课程安排上，各学科之间和各学科内部不同课程之间的联系还有待加强；在具体教学实践中，教师只满足于自己负责的一门或几门课程，缺乏对整个学科教学要求的整体把握，在教学中只偏向某些技巧或能力的培养。

3）未能充分发挥各种信息技术媒体教学资源的效用。现代远程开放教育的一大显著特点就是对先进的信息技术媒体教学资源的使用。计算机教学网页、直播课堂、VBI数据广播、CAI课件、BBS网上讨论、电话咨询、语音信箱等为学生的自主学习提供的极为有利的条件。但是，有的师生对现代化的教学资源缺乏全面了解，在平时教学不能有效地对其加以运用。以CAI课件为例，有的教师仅仅是将其作为黑板板书的电子翻版，而忽视了其在声音、图像、网络方面的强大的超链接功能。对各种信息技术媒体教学资源的使用不力，会直接影响远程开放教学的效果，加重师生对面授课的倚赖，加深学习与非学习、课程之间和师生之间的强分类。

（二）构架方面：

从构架角度分析，目前远程开放教育存在的主要问题是在知识传递过程中教师对学生的过度控制。造成这种问题的原因是双方面的。从教师方面来看，主要由于教师不能适应传统权威角色的转变，在上面授课时沿用系统讲解知识点的旧方法，忽视学生参与；教学计划缺乏灵活性；为了应试，过分规约学生的小组活动内容及其语言和行为表现。学生方面，则表现为缺乏学习主动性和积极性，对教师的课堂教学过度依赖。

三. 问题探源

从以上的问题分析中不难看出，现代远程开放教育的参与者对教学模式改革的“不适应”是造成现代远程开放教育中存在的显、隐性教学矛盾的一个主要原因。法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Bourdieu）的惯习理论可以为这种矛盾提供一定的解释。

惯习（Habitus）是一整套能规约人们行为与反映方式的定势，是一定社会文化的沉淀。惯习是经过长期反复灌输而形成的，具有稳定性、持久性与系统性；惯习往往引发实践、行动、观念、评价等社会行为，同时它们也能被传递。惯习的形成源于自幼成长环境的潜移默化以及后天不断的学习与培训。它们不可避免地反映了其赖以形成的社会条件

显性教学曾经在相当长时期内，甚至依然在中国教育中占据主导地位。传统教学的主要形式为以教师为中心的讲授式教学以及考试导向教学，其结果是使得教师过度关注学习结果（考分）而忽视教学过程，鲜少顾及到在教学中、知识探求时师生互动的细腻体验。教师与学生之间存在明显的角色分工：教师负责知识传递，学生被动接受知识。

由于自幼教育环境的潜移默化，传统的显性教学模式在许多师生的脑子中已根深蒂固，也就是说它已经成为我们社会的一种“惯习”。它引发与影响我们在教学实践中的总总行为与反映。这便解释了为何尽管师生们从理论上能明白隐性教学的要求及必要性，但在实践中却不自觉地做出了与之相悖的行为。

目前电大系统正在开展的“人才培养模式改革和开放教育试点”工作属于一种全新的另类学校教育(alternative schooling)新型式的构建，而非单刀直入式的教学调整而已。只以行政命令要求教师如何落实是很难取得实际效果的。即便勉强为之，也只有导致策略性的顺从和技术性的取巧。教育改革最难的是如何改革教育理念，使新的教学模式内化于全体教师、学生甚至社会的观念系统中。要从根本上彻底解决现代远程开放教学中的显、隐性教育矛盾，需经历一个较长时间的、坚持不懈的电大学校文化的整体改造和全面推广工作。

四. 关于如何在现代远程开放教学中推行隐性教学的建议：

上文从分类和构架两方面分析了目前现代远程开放教学实践中存在的若干问题，现在，笔者同样从这两反面入手，结合伯恩斯坦提出的隐性教学六大特征，探讨解决问题的思路与方法。

1）重视非学校情境，重视对校外资源的应用 作为开放型的成人高等教育机构，电大应当在充分利用校内教学资源的基础上，合理使用社会教学资源。这也是一个解决隐性教学高成本难题的有效方法。具体的做法可以包括：

加强校园文化与家庭、社区文化的融合，重视实践环节，向学生的家庭成员介绍远程开放教学的思路与方法，进一步加大向全社会宣传远程开放教学的力度，从而使得家庭和社会也有可能参与到自主化学习中来；

加强电大与普通高校、科研机构的合作。普通高校和科研机构拥有大批具备很强专业知识的人才，实力雄厚的图书馆、实验室以及良好的学术氛围。而这些优势是电大所不具备的。为此，电大应当努力加强与普通高校与科研机构的合作。可以邀请这些部门的教师、科研人员定期讲学，担任导师；鼓励并促成远程开放学生与普通高校学生组成学习小组。

2）充分发挥各种信息技术媒体教学资源的效用 对师生进行有关各种信息技术媒体教学资源的使用的系统培训；增强其使用先进教学辅助设备的意识；强调多种资源的共同使用；师生定期交流有关信息技术媒体教学资源使用的心得，以不断提高使用水平。

3）重视知识的实用性与整体性 要实现学科知识间的弱分类，首先必须打破长久以来学科课程分立现象，改变教师的自我认同(Self-identity)。国外有教育学家主张教师放弃自己是 ‘物理教师’、 ‘英语教师’、 ‘音乐教师’ 的头衔而重新自我界定，改称为‘自然与科技领域’的教师、‘语文学习领域’的教师、‘人文艺术领域’的教师。必须要与其他人共同教授某一领域的教学，自己无法独立教授某一领域。在电大短时期尚不可能实现如此巨大变革。但是，如何实现各不同专业的有机结合，仍是一个值得探讨的问题。如在英语专业课程中融入管理学、经济学、法学、数学、社会学等知识；在法学专业课程中融入英语、经济学等知识。解决该问题的方法有二：一方面，我们可以通过转变教师观念和提高其综合素质来促进学科融合；另一方面，校内各教学部门应当加强合作与人才交流。

至于在同一学科内部，更是要加强课程的整合。应该说，远程开放教学的课程设置还是较为完备的。教师应当对本专业所有、至少是大部分课程有一个全面的了解，从而在实际教学中可以作到触类旁通，从整体高度驾驭教学实践。

此外，有条件的话，允许学生跨专业选修课程也是促进知识整合的一个行之有效的方法。

4）重视教师教学观念转变与其综合素质提高 这是实现隐性教学的关键性环节之一。上文已经提到了提高教师地综合素质是破除课程隔阂的有效手段。而且，教师观念的改变也是对于构建和传递关于教学理念的全新社会惯习有着举足轻重的作用。因此，学校应当鼓励教师不断提高业务水平和综合素质并为其创造条件；大力提倡和鼓励教学创新；倡导教师学习国内外的先进教学理念；加强校际、全国、甚至是国际范围内的学术交流，从根本上转变教师的教学观念，而不仅局限于纸上谈兵。

5）重视学生的主体地位，加强学风建设 现代社会正处在知识爆炸的信息时代，知识飞速更新、科技日新月异。因此，现代远程开放教育应着眼于对学生的能力、学习习惯的培养，以实现其终身学习的可能性，而不是简单的知识传输。而要做到这一点，就必须确认学生在教学中的主体地位。具体的做法有：

（1）教师应当加强与学生的沟通，了解学生的学习兴趣与其实际需要，注重因材施教；

（2）给予学生以公平的教学参与机会，教学计划的实施应当有一定的弹性；

(3)确认教学是构建知识的过程。教师进行教学不是照本宣科，将现成知识作单向的传授，而是要善于运用启发式教学和任务型教学，激发学生学习兴趣，开发学生潜能；

(4)采用情景教学，安排具有启发性，挑战性的情境。使学生身临其境，从而产生强烈的参与兴趣；

（5）为学生的学习和实践提供多种选择，以充分调动学生的积极性与学习自主性；

(6)应采取协商、对话的方式解决教学中的问题。教学话语不是规范的而是辩证的，不是单向传递而是师生、学生间的多向沟通。使得学生能在探讨、辩论中逐渐认识错误，作出自我澄清（self-clarification）；

(7)教师作为教学活动的指导者与调节者，应当提出问题，而非提供现成的、固定的答案。教师要充分利用现代化的教辅设备，收集并向学生介绍各种相关信息并提供资料的获得方法。

（8）远程开放教学给学生学习提供了极大的自由度，但这并不意味着对学生的放任。相反，由于远程开放学生生源复杂，知识水平参差不齐，因而更要加强学风建设，帮助其养成良好的学习习惯，为其自主学习创造有利条件。

6）深化教学评价方式改革 在分类和构架所引发的问题背后隐藏着一个更深层次的问题，即教学评价方式问题。远程开放教育教学评价方法由于结合了形成性考核环节，而在一定程度上实现了教学评估手段的革新。但是，总的看来，远程开放教育教学评价仍然以书面测试为重点，而课本内容在考试中占有相当的比例。隐性教学要求有复杂的教学评估手段，在现阶段我们固然不能彻底改变以测试作为最终评价标准的现状，但是提高形成性考核成绩在最终评价中的比重、减少课文内容在考试中机械重现不失为两个弥补方法。

总结：

隐性教学作为一种革新的教学模式无疑与现代远程开放教育的思路、目的与任务都是十分吻合的。但是由于传统教学惯习的影响，在电大系统全面推行隐性教学绝非一朝一夕的事情。显、隐性教学的矛盾将在相当长的时期内或多或少地存在。矛盾的解决最终只能依赖电大校园文化的革新与推广，现代远程开放教育理念为全体师生，乃至大多数社会成员所内化而成为一种新的教学惯习。

参考文献：

1. Bernstein,B (1978) Class and Pedagogies: visible and invisible. In Karabel, J .& Halsey, A. H. Power and Ideology in Education, New York, Oxford Univ. Press.

2. Bernstein,B. Class, Codes and Control, Volume4. The Structuring of Pedagogic Discourse. London: Routledge, 1990.

3. Bernstein, B. Pedagogy Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique. London and Bristol: Taylor and Francis, 1996.

4. Christie, Frances (1997) Curriculum Macrogenres as Forms of Initiation
into a Culture. I: Christie, Frances og Martin JR (eds.) (1997).

5. 刘丽玲.《论巴兹尔·伯恩斯坦的教学话语理论》见《北京师范大学学报（社会科学版）》， 2003.4。

7. 刘丽玲. 《显性教学实践、隐性教学实践与研究性学习 — 一种教育社会学的分析》见《课程 ∙ 教材∙ 教法》，2003∙5。

作者介绍：陈宁红女杭州广播电视大学基础部外语教研室讲师。